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ENFOQUE POR TAREAS

RDR

El enfoque por tareas surgió en los años 90 como una evolución dentro del enfoque comunicativo. Supone un planteamiento más centrado en el proceso de comunicación que en el producto o resultado final. Considera la lengua fundamentalmente como un medio para aprender la comunicación, en lugar de usar la comunicación como medio para aprender la lengua. Por este motivo, la enseñanza por tareas incide especialmente en el proceso de aprendizaje y resulta muy adecuada en los casos de inmersión lingüística, en los que tiene gran importancia el uso de la lengua en situaciones reales de comunicación.

El MCERL propone un enfoque centrado en la acción en el que se establecen relaciones esenciales entre tareas y textos: “la comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo [...]. Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos”.

Este planteamiento del Marco está basado en el tipo de competencias que deben desarrollar los aprendices de lenguas, entre las que se incluyen otras distintas a las subcompentencias en las que se divide la competencia lingüística, según hemos visto. El Marco establece que el aprendiz de español debe desarrollar también otras competencias generales de distinto orden, porque se entiende que los usuarios y los alumnos que aprenden una lengua son agentes sociales que realizan tareas. Dichas tareas o acciones las llevan a cabo los individuos utilizando sus competencias, tanto generales como comunicativas. Estas son las competencias establecidas por el MCERL que deben ser desarrolladas por los aprendices de español: 

Compentencia comunicativa

  • Competencia lingüística.
  • Competencia discursiva.
  • Competencia socio-lingüística.
  • Competencia estratégica.

Competencias generales

  • Conocimientos previos.
  • Destrezas y habilidades.
  • Competencia existencial.
  • Capacidad de aprender.

¿Cómo se aplica el enfoque por tareas en clase?

A la hora de diseñar tareas o aplicarlas en el aula, conviene tener en cuenta algunas cuestiones previas:

  • Se plantea un objetivo o producto final para la secuencia que actúa de motor de todo el trabajo. Por ejemplo: rellenar una ficha de clase con los datos personales, escribir un itinerario para un folleto de la localidad, construir un cubo a partir de su desarrollo, escribir una receta de cocina, presentar un curriculum vitae, exponer un tema sobre deportes y aficiones personales, redactar la biografía de un personaje famoso, planificar un viaje de fin de curso...
  • La tarea puede ser sencilla, cuando consta de una sola tarea, o compleja, cuando encierra varias subtareas o tareas sencillas.
  • Por el objetivo de aprendizaje que persiguen, pueden ser comunicativas, lingüísticas y socioculturales.
  • Por su autonomía respecto a otras actividades pueden ser finales cuando representan el final de un ciclo más o posibilitadoras, que son  necesarias para ejecutar la tarea final.

Son varias las opciones metodológicas que se pueden presentar a la hora de incluir en las programaciones de E/L2 una enseñanza por tareas en el contexto escolar con alumnos inmigrantes:

  • Partiendo de un manual de tipo nocio-funcional, programamos una secuencia de actividades que sigan la estructura del manual para dar paso, al final de la unidad, a una tarea que dé sentido a los aprendizajes.
  • Partiendo de un manual de enseñanza por tareas seleccionamos aquellas que sean más necesarias para nuestros alumnos y las completamos o desarrollamos teniendo en cuenta el contexto escolar.
  • Definimos nuestras propias tareas y las programamos de forma que el aprendizaje lingüístico sea un vehículo para el aprendizaje de otras áreas de conocimientoteniendo en cuenta la importancia de los textos escolares en dicho aprendizaje.

Ejemplos de tareas

He aquí algunos ejemplos de tareas que pueden servir para una programación planteada por tareas para conseguir los aprendizajes lingüísticos previstos en el contexto escolar, en el que los contenidos tienen que ver también con las materias curriculares:

  • Conocimiento del centro: visita guiada.
  • Escribir letreros con las expresiones y el vocabulario más habitual en el aula.
  • Rellenar el horario escolar individual.
  • Exposición de carteles con descripciones de personas, monumentos o paisajes de la localidad o del país de origen.
  • Rellenar formularios para pedir becas, instancias para reclamar, y otros documentos de uso frecuente en el ámbito escolar.
  • Presentar un curriculum vitae para una entrevista de trabajo.
  • Relatar una aventura real o ficticia.
  • Realizar exposiciones orales sobre deportes y aficiones personales, argumentando el porqué y apoyándose en gráficos, fotografías, objetos...
  • Contar a otros una película que se ha visto en clase.
  • Dominó gastronómico.
  • ¿Comemos sólo para vivir?: componer y presentar una dieta equilibrada.
  • Redactar brevemente la biografía de un personaje famoso.
  • Emitir el informativo metereológico en la radio escolar (o dramatizar la emisión).
  • Debatir sobre un tema de actualidad como la comida basura, expresando opiniones a favor y en contra.

Normalmente las tareas suelen estar planificadas para dos o tres sesiones de clase como mucho. Algunas de ellas pueden realizarse en una sola sesión. La tarea se caracteriza por ser más corta, frente a un proyecto, que puede durar hasta un curso. Además el proyecto implica mayor participación de los alumnos en cuanto a la negociación del tema, el plan de trabajo, la duración, el resultado y el producto final.

Ya hemos visto al hablar de la competencia comunicativa que era necesario trabajar siempre las cuatro destrezas simultáneamente en la medida de lo posible. En este sentido, la tarea es la opción didáctica que mejor contribuye a integrar las cuatro destrezas, ya que se trata de una situación de aprendizaje vivida como real y que reproduce situaciones auténticas de comunicación.

Fuente: García Armendáriz, M. V., Martínez Mongay, A. M., & Matellanes Marcos, C. (2003). Español como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes. Propuesta curricular para la escolarización obligatoria. Pamplona: Gobierno de Navarra.